sábado, 26 de março de 2011

POLÍTICAS ESCOLARES E TEORIAS DO CURRÍCULO*

Postado por Karmem Amambahy
Vivemos em um tempo contraditório, paradoxal. Vemos aumentar as possibilidades de conhecimento, de produção. Estamos numa época de verdadeira transformação, de transgressão de identidade. O paradoxo que também se vive é o da fome, da violência, da exploração, da exclusão, do desacreditar nos políticos- nossos representantes – dentre outros. Esse é o nosso cenário – de contradição – de inserção de coisas boas e coisas ruins.
As transformações implicam numa radical mudança na política, economia, social, que sofre uma constante metamorfose. Para "sobreviver" às transformações que estamos vivendo no planeta, só mesmo sendo um "ninja dos paradigmas". Atualmente as coisas mudam tão depressa que temos que estar revendo permanentemente nossos conceitos, crenças, projetos, carreira, negócios e relacionamentos. Corremos o risco de isto tudo se tornar obsoleto e sem sentido, do dia para a noite.
Estamos em um novo milênio, mas temos velhos sonhos. A humanidade realiza fantásticos avanços na ciência, mas não consegue dar respostas às necessidades básicas da maior parte da população do planeta. Nosso tempo de vida dobrou desde o século XVII, mas nunca temos tempo para nada. Com o século XX nós aprendemos com o século XXI nós temos que fazer. Não há mais tempo. Você faz a sua parte? Essa transformação e reconceitualização implicam em que a educação seja modificada como se fosse uma mercadoria que deve ser mediada e/ou vendida. Os pais e os alunos se transformam em clientes e a escola, os professores as mercadorias. A relação é de pessoas consumidoras, a relação é individualizada e privatizada.                             
Há uma transformação conseqüentemente na construção do conhecimento, transformação epistemológica e consequentemente nos currículos.
Estamos envolvidos nas transformações tecnológicas, da informação. Essas transformações que afetam a própria forma de produção da vida, que interfere no próprio ciclo vital. Desenvolvimento e transformação que revolucionam a própria forma de pensamento. Como conseqüência há uma mudança na forma de conceituar, de se fazer conhecimento. Há uma crise que se instaura afetando a todos. Nesse quadro vemos emergir novas identidades culturais e uma revolução nas formas de conceber o conhecimento, que implicam na nova forma hegemônica de conceber o mundo. O campo epistemológico está abalado. Vivemos incertezas, dúvidas, em que toda pretensão e fechamento das formas de conhecimento se tornam inúteis frente a tantas incertezas
No entanto há um movimento epistemológico bastante evoluído – Pós-modernismo e Pós-estruturalismo. O Pós-modernismo como movimento teórico-epistemolíogico sintetiza algumas das características do desenvolvimento cultural, social e político. E é nesse cenário pós-moderno que vai acirrar toda uma crítica social.
O pós-estruturalismo – centrado na formação de estratégias místicas das identidades culturais e sociais trazem as incertezas. É uma abertura para pensar o social. Possibilidade de abertura de flexibilização do campo social, representada por Foucault. São teorizações novas de pensar pela forma do qual fomos constituídos. É visto pelo processo do qual somos formados.
O currículo está no cruzamento do conhecimento da epistemologia na identidade das relações sociais, ele está nesse espaço de forma envolvida. Nas reformas das políticas sociais, o currículo está no centro. Ele é o núcleo da experiência social. Através do currículo de conhecer a objetividade e a subjetividade.
E a função especificamente pedagógica da escola moderna? Onde podemos buscar?
 A feliz idéia de fazer uma releitura da obra Didática Magna, de Comenius, propiciou-me a possibilidade de compreender, com maior riqueza a escola moderna. Para tanto, foram pilares básico a categoria trabalho didático e o entendimento de que, no âmbito da escola, as determinações gerais do trabalho se fazem sentir. Sob essa ótica, foram reconhecidas na organização do trabalho didático, ainda vigente em nosso tempo, características manufatureiras. Ou seja, a organização conferida ao trabalho didático por Comenius, as tecnologias produzidas por ele, à época, a exemplo do manual didático, o professor que a nova organização. Conquistas tecnológicas importantes da humanidade, propiciadas pela Revolução Industrial, pelos meios de comunicação de massa, pela automatização e pela informática não têm penetrado o escudo erguido pela organização manufatureira do trabalho didático contra as inovações.
Como agravante desse quadro, afirme-se que a escola manufatureira, ao tornar-se terreno dominado pelo manual didático, abdicou da possibilidade de transmitir o conhecimento culturalmente significativo, depositado nas obras clássicas, em favor de sua versão vulgarizada. Mas a sociedade se transformou e já se manifesta, em nosso tempo, um paradoxo. Por força dessa transformação, o conhecimento culturalmente significativo passou a ser veiculado por meio de canais como as obras clássicas, Essa veiculação vem se disseminando no âmbito das empresas e das famílias, mas a escola, celebrada como a instituição responsável pela transmissão do saber, por estar aferrada à organização manufatureira do trabalho didático e ao recurso que lhe é pertinente, o manual didático, mantém-se resistente.
Alertamos para o fato de que, hoje, não se trata mais de substituir, exclusivamente, um instrumento de trabalho por outro, trata-se de demolir a organização manufatureira do trabalho didático, erigida para atender necessidades sociais de uma época superada, com recursos tecnológicos correspondentes. É imperativa a emergência de uma nova forma de organização do trabalho didático, que responda às necessidades contemporâneas com os recursos mais avançados produzidos pela humanidade. Essa emergência destruirá não só a organização manufatureira do trabalho didático, mas também, certos instrumentos de trabalho anacrônicos, os professores e a própria escola a ela associados.
Eis criada à possibilidade objetiva de produção de uma nova instituição educacional, tanto no que se refere à organização do trabalho didático quanto, no seu bojo, à produção de novos instrumentos de trabalho e de um novo profissional da educação. A realização dessa possibilidade ensejará, também, a recuperação histórica do conhecimento culturalmente significativo no trabalho didático. Agregando a isto as novas funções que a sociedade vem atribuindo ao estabelecimento escolar, tende a ser produzida uma instituição educacional de tempo integral, onde crianças e jovens possam viver e conviver, onde estudem e tenham acesso pleno à cultura, às práticas desportivas e ao lazer.
Essa é a demanda educacional maior colocada pela nossa época. Dos educadores identificados com a perspectiva do trabalho se espera uma postura combativa que, reconhecendo a direção dos acontecimentos históricos, contribua decisivamente para que se realize, por inteiro, o parto da instituição educacional que o novo tempo reclama para servir ao processo de formação de todos os homens.
 Nair Maria Balem. Texto base para fala em Pós-graduação Quijingue-BA.

 

Uma reflexão sobre a formação de professores

José Eduardo Baroneza* e Shirlei Octacílio da Silva
Para atuar no ensino superior não é exigido o curso de licenciatura, muitos profissionais recém-formados ingressam neste mercado de trabalho sem ter contato, no decorrer da graduação, com disciplinas que enfoquem teorias psicopedagógicas. O resultado é que, atualmente, há professores de ensino superior capacitados para atuarem nas suas áreas específicas, mas despreparados para exercer a atividade docente de forma crítica, o que pode ser observado pelo excesso de aulas expositivas tradicionais, baseadas quase que exclusivamente na transmissão de conhecimento, em detrimento de aulas em que se valorize o desenvolvimento do aluno com o objetivo de torná-lo um sujeito crítico e transformador da sociedade e não meramente um especialista em reproduzir idéias pré-concebidas. Entre os alunos que não estavam satisfeitos, os problemas apontados foram: professores mal qualificados, professores sem experiência, muita teoria e pouca prática, falta de interesse da faculdade e de alguns professores, falta de didática, péssimo aprendizado em algumas disciplinas, entre outras coisas.
O documento-síntese do Seminário Internacional Universidade XXI – Novos Caminhos para a Educação Superior – (Brasil, 2003; p. 3) registra que “A característica fundamental da atual crise do ensino superior é a sua incapacidade de enfrentar os desafios e dar respostas adequadas às necessidades sociais de um mundo globalizado que não é solidário na produção, distribuição e utilização democrática do conhecimento”. Entendemos que tal crise deve ser enfrentada com um ensino que prime, sobretudo, pela qualidade, o que passa pela formação de professores capazes de atuar de modo consciente e transformador, tanto nas instituições já estabelecidas como nas que há por vir. Até meados do século XX, de acordo com Lopes (1996), o professor era considerado o detentor do saber e deveria dominar os conteúdos fundamentais a serem transmitidos para os alunos. Neste contexto, a aula expositiva era reconhecida como a técnica mais adequada à transmissão de conhecimento na sala de aula, de modo que a aprendizagem consistia exclusivamente em memorizar os novos conhecimentos que os professores transmitiam em aulas expositivas ou que os alunos liam nos livros texto, e o progresso dos alunos era medido pela sua habilidade em recitar aquilo que tinham lido ou ouvido.
 A partir da metade do século XX, em meio a críticas severas à pedagogia tradicional, constituiu-se a denominada “pedagogia nova”, em que o aluno, e não mais o professor, passou a ser o centro do processo de ensino-aprendizagem, que se daria mediante a reconstrução das experiências, e, por meio dessa reconstrução, caminhar-se-ia para a transformação social, conforme postula Teixeira (1978). No entanto, ainda hoje podemos encontrar a opção por aulas expositivas com características predominantemente tradicionais em todos os níveis de ensino, inclusive no superior.
Assim sendo, visto a atual conjuntura da educação superior no Brasil, e apoiados no Artigo 43, da Lei 9394, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996) a qual ressalta que “A educação superior tem por finalidade estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo” acreditamos, assim, ser necessária a introdução de conteúdos das áreas de Psicologia da Educação e Metodologia do Ensino na formação de todos aqueles que podem vir a se tornar professores do ensino superior, licenciados ou não. Fundamentos teóricos e discussão. Primeiramente gostaríamos de enfatizar a diferença semântica que existe entre os vocábulos ensino e educação. Segundo Ferreira (1999), ensino refere-se à transmissão de conhecimentos, informações ou esclarecimentos úteis ou indispensáveis à educação; educação, por sua vez é o processo pelo qual o ser humano se manifesta em suas múltiplas possibilidades, inclusive a de elaborar, metabolizar, assimilar e transmitir conhecimentos na escola e na sociedade, construindo a cultura e a transcendência. Assim sendo, faz-se necessário atentar à amplitude que o tema educação representa a formação de futuros profissionais.
 A transferência de conhecimento não pode ser de maneira nenhuma, confundida com o verdadeiro sentido de educar. Portanto, neste trabalho, evitaremos falar em processo de ensino-aprendizagem, a não ser em citações. Acreditamos que o mais conveniente para as idéias que defendemos é a utilização do termo educação-formação. Cowan (2002) considera que o processo de educação, em qualquer nível de ensino, depende da criação proposital de situações nas quais aprendizes motivados não devem conseguir escapar sem aprender ou desenvolver-se. O mesmo autor postula que a aprendizagem só ocorre quando a estudante pensa ativamente sobre as novas idéias expostas pelo professor e tenta utilizá-las, apoiando-se em suas experiências e conhecimentos anteriores. No mesmo sentido, Adrian (2004) registra que educação é toda influência exercida por um indivíduo sobre outro, no sentido de despertar um processo de evolução. Logo, educar é muito mais que apenas transmitir informação, assim como aprender é mais que apenas absorver o que foi ensinado. De acordo com a visão de Moretto (2003), um professor completo é aquele que é também educador, que sente prazer em provocar aprendizagem e, para tanto, ele deve ser capaz de se ajustar a uma larga variedade de estudantes, oriundos de realidades sociais, econômicas e culturais diferentes.
Segundo a visão de Marques (1999), cada nível e modalidade de ensino requerem certas condições para os seus professores, com base nas quais é possível prognosticar sucesso no magistério. O exercício da docência deve ser diferenciado em cada modalidade de ensino – Infantil, Fundamental, Médio e Superior. Em se tratando de ensino superior, Vasconcelos (1996) afirma que o professor universitário deve ser um profissional que conheça profundamente o campo do saber que pretende ensinar, detentor de necessário senso crítico e conhecimento da realidade que o cerca, para fazer uma análise criteriosa do conteúdo a ser transmitido e suficientemente preparado para, com base neste mesmo conhecimento e amparado na complementaridade da perícia de seus pares, ser capaz de produzir um novo conhecimento, inovando e criando.
No entanto, como pressupomos a especialidade no campo onde se almeja ensinar é fundamental na educação superior, mas não suficiente. Além de especialização e competência na área, é imprescindível que o docente, mediador no processo educação formação, conheça e aplique, em sala de aula, conceitos da Psicologia da Educação e da Metodologia do Ensino (Anastasiou, 1998), bem como atue de forma crítica, voltada para o desenvolvimento do aluno, na elaboração das atividades intrínsecas ao currículo da instituição.
Quanto às qualidades ou condições para o exercício do Magistério Superior, Larroyo (1974) estabelece que estas se consubstanciam em duas direções: a vocação pedagógica e as condições profissionais.
Vários pensadores contribuíram de maneira significativa para a atual compreensão de como o processo de educação-formação pode ser consolidado, dentre eles, podemos citar Jean Piaget, biólogo e filósofo suíço, que viveu de 1896 a 1980. Segundo o autor, a inteligência é uma forma de adaptação humana, que admite paralelismo entre processos intelectuais e biológicos, realizada por meio da criação contínua de estruturas mentais cada vez mais complexas e em progressivo equilíbrio com o meio (Piaget, 1982). Piaget distingue etapas sucessivas no desenvolvimento da inteligência e tenta explicar como as estruturas mentais evoluem ao longo da vida para proporcionar o aprendizado significativo. Embora seus estudos tenham iniciado a partir da observação de crianças, em sua teoria, a qual denominou Epistemologia Genética, Piaget faz considerações importantes a respeito do processo de educação-formação, desde crianças até adultos. O pensador não acredita que todo o conhecimento seja inerente ao próprio sujeito, nega o fato de o conhecimento provir totalmente das observações do meio que o cerca. Para ele, em qualquer nível, o conhecimento é gerado por meio da interação do sujeito com seu ambiente, de modo que a aquisição de conhecimentos depende tanto de estruturas cognitivas inerentes ao próprio sujeito, como de sua relação com o objeto de aprendizagem (Piaget, 1982).
De outro ponto de vista, Burrhus Frederic Skinner, psicólogo nascido nos Estados Unidos, que viveu de 1904 a 1990, não se interessa pelas estruturas mentais, e tenta explicar o comportamento e a aprendizagem como conseqüência dos estímulos ambientais. Sua teoria fundamenta-se no poderoso papel da recompensa ou reforço e parte da premissa fundamental que toda ação que produz satisfação tenderá a ser repetida e aprendida (Reynolds, 1968). Skinner é um crítico do controle aversivo, ou seja, do uso de estratégias punitivas, por parte dos professores na intenção de obrigar os alunos a estudar (Skinner, 1967). Dentre tais estratégias, o autor combate a repreensão, o sarcasmo, a retirada de privilégios e os exames avaliatórios, utilizados por professores adeptos às aulas expositivas tradicionais, pois sob tais penas, o estudante passa grande parte do seu dia fazendo coisas que não deseja fazer e para as quais não há reforços positivos. Segundo o autor, estudantes devem ser encorajados a explorar, a fazer perguntas, a trabalhar e a estudar, independentemente para serem criativos e se desenvolver em suas plenitudes.
Neste sentido, ao invés de assumir um caráter punitivo e sofrer o risco de formar um cidadão temeroso em suas ações, repetidor de verdades prontas, acredita-se que os professores de ensino superior deveriam se esforçar na tentativa de encontrar formas menos punitivas possíveis de promover o ensino, de forma que os alunos tenham prazer em aprender e, desta forma, tornem-se profissionais competentes, envolvidos com as transformações sociais e tecnológicas necessárias ao desenvolvimento do mundo contemporâneo.
Um terceiro pensador bastante importante por suas teorias sobre o processo de educação-formação é o russo Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934), que tem sido considerado, ao longo dos últimos anos, um psicólogo do desenvolvimento subsidia teóricos fundamentais às questões educacionais, pois, segundo considera Isaia (1998, p. 23), “sua teoria envolve a supremacia do componente sóciocultural sobre o biológico-natural, pois as fontes do desenvolvimento psicológico não se encontram no indivíduo, mas principalmente no sistema de comunicação e de relações sociais que ele estabelece com outras pessoas”. A proposta de Vygotsky (1984) parte de uma construção social do conhecimento enfatizando, os aspectos interacionais, a necessidade de professores  como mediadores e a promoção do desenvolvimento via aprendizagem. Ainda no dizer do mesmo autor, o cérebro humano é a base biológica por meio da qual se assenta o desenvolvimento, mas as funções psicológicas superiores são construídas ao longo da história social do homem e dependem mais da relação do homem com o mundo que do estágio de maturação do cérebro.
Rabello e Passos (2007) referem que, para Vygotsky, não é suficiente ter todo o aparato biológico da espécie para realizar uma tarefa, se o indivíduo não participa de ambientes e práticas específicas que propiciem esta aprendizagem.
Vygotsky (1984) registra que o processo educativo tem por função própria transmitir o conhecimento acumulado pelas gerações anteriores, além das formas de ação, no mundo, próprias da cultura. Desta forma, o autor focaliza a educação no aluno e não no professor, e, de acordo com sua teoria, o papel do professor deve ser de mediador da aprendizagem, proporcionando momentos de interação que possibilitem aos alunos a compreensão e a resolução dos problemas inerentes a cada área de ensino.
De acordo com Bordenave e Pereira (1998), as análises de Piaget, Skinner e Vygotsky, embora partam de princípios epistemológicos distintos, formam a base da discussão sobre a origem do conhecimento e, conseqüentemente, sobre o papel do professor no desenvolvimento crítico do aluno. Conforme relata Moretto (2003), constantemente se pode ouvir em instituições de ensino reclamações de professores em relação a atitudes de alunos, em particular, e de turmas, no coletivo. De maneira geral, as reclamações quase sempre giram em torno dos seguintes contextos: falta de base dos alunos para acompanhar o conteúdo específico de sua disciplina, falta de vontade da turma em aprender o que está sendo exposto, de que os alunos não estudam etc. No entanto, ao fazer estas críticas, tais professores se protegem da autoanálise que os leve a refletir, com a devida amplitude, sobre o que está atrapalhando o desempenho dos alunos. Marques (1999) postula que a técnica da aula expositiva, para surtir efeitos desejados, exige do grupo de ouvintes certas condições de maturidade e identidade com o problema apresentado ou com o expositor, cuja empatia dependerá, em muito, do interesse do grupo. Uma aula expositiva, que não envolva o aluno de modo que ele interprete o conhecimento e verbalize a compreensão, tem várias desvantagens como, por exemplo: permitir a prática do dogmatismo e do verbalismo, improdutivos em termos educacionais e da aprendizagem; estimular a passividade do aluno ou ouvinte; não permitir controlar, por muito tempo e de forma eficaz, a atenção do aluno; estimular a prática do formalismo; não estimular a interação entre orador/expositor/professor e o aluno pela desconsideração do conhecimento prévio deste em relação ao tema que será tratado em aula.
No entanto, de acordo com Moretto (2003), o aluno tem uma vivência que lhe permite construir uma estrutura cognitiva formada por idéias e concepções prévias, ligadas ao senso comum de seu meio social e às representações que ele mesmo constrói em função de suas próprias experiências, estando estas ligadas ao contexto do sujeito e, sobretudo, à linguagem utilizada em seu grupo social.
Ainda, segundo Moretto (2003), a escola, por seu lado, tem como função propor um outro conjunto de saberes, um “saber oficial”, que pode ser chamado de “concepções escolares”. Este saber é selecionado, pela escola, a partir do conjunto dos saberes construídos socialmente. Teoricamente, os critérios para esta seleção é a relevância dos conteúdos para aquele contexto, o grau de complexidade em sua elaboração e a possibilidade de se construir pontos de ancoragem para novas aprendizagens.
Na relação entre aluno e professor, observa-se, com freqüência, em particular nas aulas expositivas, uma dicotomia entre as concepções prévias e as escolares. Como as primeiras são frutos do contexto, elas são consideradas para o professor que adota a aula expositiva-padrão como representações sem importância ou mesmo erradas. Neste caso, julga-se que a função do professor é transmitir ao aluno o que é certo para que ele abandone suas idéias prévias e passe a adotar as concepções oficiais. E para ter certeza que isso ocorrerá, a escola faz provas com o objetivo de verificar se o saber oficial foi absorvido e está sendo repetido com perfeição.
Moretto (2003) considera que esta postura deixa de o aluno como ponto de partida do processo de construção do conhecimento, isto é, o que ele já sabe quando algo novo lhe é ensinado, uma vez que o aluno costuma justapor concepções prévias às concepções escolares, usando uma ou outra, conforme a conveniência, sem ressignificá-las. Para corrigir tais erros, o processo de apropriação do conhecimento proposto na perspectiva construtivista sócio-interacionista indica um caminho alternativo para uma nova relação de ensino que leve à aprendizagem significativa e venha fortalecer os alicerces do ensino superior naquilo que o caracteriza. A universidade, de acordo com a formação de professores do ensino superior é um espaço de produção de conhecimento, de resoluções de problemas tecnológicos e de criação de um espírito crítico que permita ao estudante reconstruir os seus percursos de formação na base de valores concretos”. No mesmo sentido, para Habermans (1993, p. 60-61), a função da universidade está ligada “não apenas com o desenvolvimento técnico e a preparação para profissões acadêmicas, mas também com a educação em geral, a tradição cultural e o esclarecimento crítico”. Assim sendo, muitas vezes se faz necessário rediscutir e reavaliar o processo do ensino superior para que este assuma seu papel transformador e de mobilizador social. Entendemos que tal feito pode ser atingido por meio da construção de ambientes de aprendizagem ricos, onde o docente valorize as interações com os alunos. Indivíduos não aprendem apenas explorando o ambiente, mas também dialogando, recebendo instruções, vendo o que os outros fazem e ouvindo o que dizem. No construtivismo sócio-interacionista, o professor deve dominar três núcleos de conhecimento: as características psicossociais e cognitivas do aluno, os conteúdos relevantes da área do saber e o papel de mediador da aprendizagem (Macedo, 1994). Nesse aspecto, de acordo Macedo (1994) e com
Moretto (2003), Assim, o professor precisa identificar, analisar e compreender as características de desenvolvimento psicológico e social de seus alunos para que seu ensino seja eficiente. Além disso, conhecendo o contexto dos alunos, o professor poderá usar linguagem adequada e contextualizada. O professor também precisa conhecer as competências associadas ao papel do mediador do processo de aprendizagem. É preciso que o professor conheça as tecnologias disponíveis para apoio pedagógico e as melhores técnicas de intervenção pedagógica, de modo a criar melhores condições para que o aluno aprenda.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANASTASIOU, L.G.C. Metodologia do ensino superior. Curitiba: IBPEX Autores Associados, 1998.
LARROYO, F. História geral da pedagogia. São Paulo: Mestre Jou, 1974.
MACEDO, L. Ensaios construtivistas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994. (Coleção Psicologia e Educação).
PIAGET, J. O nascimento da inteligência na criança. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.
TEIXEIRA, A. A pedagogia de Dewey. In: DEWEY, J. (Ed.). Vida e educação. São Paulo: Melhoramentos, 1978. p. 14-41.
VASCONCELOS, M.L.M.C. A formação do professor de terceiro grau. São Paulo: Pioneira, 1996.
VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo:

quinta-feira, 24 de março de 2011

Encerramento do Encontro


Apresentação dos trabalhos de grupo

Unidade 1
Por que e como articular a Projeto Pedagógico da escola com as políticas educacionais?

Encontro de Tutores em Araci-Bahia

 Estudo do MóduloIX
Como articular a gestão pedagógica da escola com as políticas públicas da educação para melhoria do desempenho escolar?

Unidade 1
Por que e como articular a Projeto Pedagógico da escola com as políticas educacionais?
Unidade 2
Avaliações externas e indicadores educacionais
 Unidade 3
Ações pedagógicas da escola face aos seus resultados nas avaliações externas: o caso da Prova Brasil
 Unidade 4
Apropriação de contribuições das políticas públicas para a gestão pedagógica
 Conteúdos abordados:


v índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e Plano de Ações Articuladas (PAR).
v Fatores associados à promoção da aprendizagem.
v O compromisso coletivo com a construção da qualidade.